Государственное учреждение
образования
«Средняя школа № 3 г .Волковыска»
ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА ЧЕРЕЗ СОПОСТАВЛЕНИЕ СИНОНИМИЧЕСКИХ
КОНСТРУКЦИЙ»
Копран Ольга Сергеевна
учитель русского языка и
литературы
тел. мобильный 8 (029)
5332361
Волковыск
2013
Современная система образования
предполагает условия для самоопределения и саморазвития личности.
Интеллектуальное развитие как важнейшая
составная часть психического развития и формирования личности немыслимо вне
образовательного процесса. Успешность
образовательного процесса, развития ребёнка как личности во многом
зависит от степени развития способностей к учению. Методика обучения русскому языку в
современной школе требует ориентировки в новых социальных условиях, обоснования
новых принципов и методов обучения языку и речи с учетом содержания
государственных образовательных стандартов. В центре их внимания – творческий
потенциал личности, активная деятельность школьника по усвоению ценностной
основы родного языка, речевое развитие и саморазвитие личности. Успешность и
образовательного процесса, и развития ребёнка как личности во многом зависит от
степени развития способностей к учению. Немаловажную роль играет и формирование
логического мышления, способствующего реализовывать творческий потенциал в
нестандартной ситуации.
Работу по данной теме и формированию
собственной методики изучения синтаксиса веду с 2009 года, когда приступила к
преподаванию в 8-9 классах и
столкнулась с проблемой: учащиеся, владея достаточной базой знаний,
коммуникативные умения и навыки
реализовывали с трудом. Более
того, мотивация учащихся 8 – 9
классов в изучении синтаксиса ограничивалась
успешной сдачей экзамена, то есть написанием диктанта. При опросе выяснилось,
что дети ставят перед собой цели в
определенной последовательности: от написания диктанта, изложения к
подготовке и сдаче ЦТ, при этом
полагая, что каждый вид работы требует особой, индивидуальной
подготовки. Поэтому у многих из них
возникало недоумение: почему при написании диктанта достаточно правильно
расставить знаки препинания, а в тестировании требуется навык анализа, сопоставления,
владение синтаксической нормой.
Обратила внимание также и на то, что
в программе 5 класса при изучении словосочетания заложен такой вид
коммуникативной деятельности, как корректировка речи, при изучении предложения
– использование разнообразных синтаксических конструкций, в 6 – 7 классах при
изучении частей речи – синонимическая
синтаксическая замена конструкций. То есть работа с синтаксическими
конструкциями велась на протяжении 5 – 7 класса, но учащиеся, изучая строение и
функционирование словосочетаний и предложений на новом уровне, испытывали
трудности в реализации сформированных навыков и не видели преемственности на
разных ступенях обучения.
Так родилась идея формирования правильной мотивационной
установки учащихся на реализацию творческих
коммуникативных способностей.
Цель опыта работы: сформированная мотивация развития
логического мышления, способствующего реализации творческого потенциала в
нестандартной ситуации через коммуникативный навык свободного владения синтаксическими средствами.
Задачи:
1. Формировать у учащихся потребность
выражать свои мысли в устной форме и ответственное отношение к своей речи
2. Обеспечить усвоение речеведческих
понятий (текст, тема, основная мысль, тип текста) как ориентировочной основы
действия.
3. Содействовать формированию
творческого потенциала.
В
общеобразовательной школе курс русского языка начинается с изучения синтаксиса
и заканчивается им же. Но не завершается процесс совершенствования языковой
личности на основе знаний о синтаксисе.
В
учебной программе для учреждений
общего среднего образования с
белорусским и русским языками обучения по русскому языку заложена линейность структуры обучения,
обеспечивающая «последовательное изучение многоуровневой системы языка,
опережении – параллельное формирование языковых, речевых и коммуникативных
умений» [11].
Школьный курс синтаксической теории основывается на следующем: основными
единицами синтаксиса в школьной теории считаются словосочетание, предложение,
текст. В настоящее время методика преподавания русского языка, в частности
синтаксиса, владеет такими методами и приёмами работы, которые позволяют нам
рассматривать компетентность в овладении языком. Значительную роль в этом
играет именно опора на способности ученика увидеть в любых языковых фактах, в том числе и
синтаксических, разнообразное множество смысловых оттенков, в силу чего
общение становится живой картиной
выражаемых в языке мыслей.
Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций,
важнейшими среди которых являются анализ, синтез, классификация, обобщение,
сравнение, что, в первую очередь, ставит задачу развития аналитических
способностей.
Развитие логического мышления учащихся при изучении грамматики – это
формирование системы мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации, систематизации. Логическое мышление проявляется в определённых
умениях:
- выявление главного, существенного в
языковых явлениях;
- установление сходства и различия
между языковыми явлениями;
- группировка, классификация языковых
явлений по определенному основанию;
- формулирование обобщающих выводов.
Логика является необходимым условием глубокого понимания, усвоения и
развития навыка оперирования полученными знаниями на практике. Анализируя
систему этапов проверки уровня знаний и умений учащихся в общеобразовательной
школе, можно выделить три типа работ: диктант, изложение и тест. Причем каждый
вид работы требует особой подготовки. Эти наблюдения взяты из опыта работы. Но
в целом, если ученик видит структуру
текста, свободно варьирует конструкции, мотивирует свой выбор, он
способен выполнить любой из данных видов
работ без особой подготовки.
Моя методика преподавания в 8-9 классах основана на видении
синонимических конструкций
учащимися и свободном их владении.
Понятие синтаксической синонимии вводится в программу лишь в 9 классе.
Однако трактовка не дает учащимся полного представления о данном явлении, так
как они воспринимают понятие «синонимия» лишь в отношении лексики. Поэтому
данное понятие я ввожу в сознание учащихся при работе со словосочетанием в 8
классе. В подростковом возрасте освоение, в частности, синтаксической синонимии
требует целенаправленной систематической работы. Она опирается на выявленную
учеными тенденцию развития синтаксического строя речи учащихся.
Изучив рекомендации Министерства
образования Республики Беларусь, работы Ф.М.Литвинко «Систематизация сведений
по синтаксису на основе текста», « Обучение предложениям с однородными членами»
[9], Е.Е.Долбик «Подготовка разноуровневых заданий по русскому языку» [4],
«Изучение односоставных предложений в VIII классе» методические рекомендации к
учебнику [3], И.А.Рабчинской
«Функциональные резервы простого предложения» [11], Г.И.Блинова
«Методика изучения пунктуации в школе» [1], Кравченко М.Б. «Многоаспектное
использование текста на уроках русского языка» [6], проанализировав собственный
опыт работы, выявила основные трудности, которые испытывают учащиеся при
изучении синтаксиса, и наметила для себя пути их решения.
Хочу обратить внимание на некоторые
факты, отмеченные в данных работах исследователями.
И.А.Рабчинская в своей работе
оговаривает « функциональный резерв второстепенных синтаксических конструкций –
их синонимику со сложным предложением…Работа над синонимикой языковых средств
полезна, именно она помогает осмыслить всеобщую связь языковых фактов» [11].
Г.И.Блинов предупреждает о правильном
развитии пунктуационного навыка, при котором не создается ситуация, когда
«ранее усвоенный навык может мешать формированию новых умений и навыков
(ассоциативное торможение)». [1]. Автор
рекомендует соблюдать ряд условий формирования навыка сопоставления:
* Сопоставление смешиваемых
конструкций, например сопоставление предложений с главными членами, выраженными
одной и той же частью речи в одной и той же формой, и предложений с однородными членами;
* Включение в тренировочные
упражнения на данное правило примеров во всем многообразии их форм и построений
[1].
Данные рекомендации использую при
разработке методики изучения синтаксических конструкций на разных ступенях
обучения.
При изучении словосочетания в 8
классе опираюсь на знания учащихся и навыки работы со словосочетанием,
заложенные в 5 классе. Это предполагает, что ученики свободно выделяют
словосочетания из предложений, видят их структуру и значимость. На данном этапе
изучения, основанном на углубленном повторении материала 5 класса, предлагаю
учащимся при работе с текстом выявлять не опорные слова, а опорные
словосочетания и характеризовать их стилистическую и лексическую значимость. (Приложение
1).
Особое внимание уделяю структуре и
типам словосочетаний, при синтаксическом разборе обращаю внимание учащихся на
правильное определение вида словосочетания в зависимости от способа выражения
главного слова, тем самым предупреждаю ошибки, допускаемые учениками при
определении синтаксической функции существительного, глагола, наречия. (Приложение
1).
Этот вид работы предупреждает некоторые затруднения, возникающие у
учащихся при изучении составных именных сказуемых, составных глагольных
сказуемых, несогласованных определений, приложений, дополнений.
С.Евграфова в статье «Синтаксис и
семантика в пунктуации» обращает внимание на трудности в восприятии учащимися «уточняющих
или поясняющих отношений между существительными» [5].
Поэтому особое внимание следует
уделять и такому явлению как порядок слов. Здесь хочу сослаться на Гальперина,
утверждавшего, что «в процессе овладения иностранным языком учащийся
(сознательно или неосознанно) обращается к системе родного языка, к тем
языковым категориям, посредством которых в его сознании отражается объективная
действительность. При системном учёте в учебном процессе результатов
сопоставительного анализа единиц родного и изучаемого языков родной язык из
«неизбежного и беспощадного конкурента иностранного языка» становится опорой
усвоения значений его структур» [2]. Я же действую методом наоборот.
Часто школьники владеют правилами английской грамматики лучше, поскольку
реализация теории родного языка для них доступна на практике и не требует особых усилий для запоминания. В заданиях
предлагаю учащимся соотнести конструкции русского и английского языков, увидеть
разницу в расположении слов английского предложения и переводной конструкции.
А затем предлагаю рассмотреть
предложения в прямым и обратным порядком слов. (Приложение
1).
Это
помогает развивать логическое мышление: учащиеся видят значимость
интонации, работу языковых средств в предложении, сопоставляют морфологические
формы, начинают определять семантические оттенки конструкций.
На этапе изучения осложненного
предложения в качестве
исследовательской работы
предлагаю ученикам проследить поэтапно процесс образования простого
осложненного предложения. (Приложение 1).
Данный вид работы предполагает сопоставление синонимических конструкций,
тем самым обеспечивая формирование навыка трансформации разнообразных синтаксических единиц с целью придания выразительности тексту. Подобный вид деятельности предполагает определенную
подготовку. Поэтому формулирую задания в следующем порядке: найдите - дайте
определение - охарактеризуйте - докажите – замените, преобразуйте. Таким
образом, организую работу по формированию видения учащимися синонимических
конструкций не эпизодически, а
системно. Данный подход систематизации заданий нашла в работе Русецкого В.Ф. [10]
В 9 классе учащиеся переходят к изучению разных типов сложного
предложения. Знание понятия простого предложения, его синтаксического разбора – необходимое условие начала работы
по исследованию структуры сложного предложения. Поэтому на этапе повторения
особое внимание уделяю строению и значению словосочетаний, грамотной постановке
вопроса от главного слова к зависимому. Учащиеся должны четко разграничивать предикативную,
сочинительную и подчинительную связь.
Поэтому при повторении организую работу по сопоставлению конструкций, реализующих данные понятия, тем
самым предупреждая ошибки в выявлении синтаксических отношений между
компонентами предложения. (Приложение 1).
Формирование пунктуационных навыков и степень их усвоения
во многом определяются навыками грамматического анализа предложения.
Анализ структурных моделей и схем предложений, отражающих логическую структуру
связного текста, способствует опознаванию пунктограмм, а поддержка со стороны
интонационного выразительного произнесения читаемого текста – осмыслению
интонации как грамматического средства.
Выявление структурных моделей,
образцов, схем предложений, отражающих логическую структуру мысли, требует от
ученика не только знания главных и второстепенных членов предложения, но и
применения аналитических умений в опознании строения простого или сложного
предложения, его состава, средств связи, понимания смысловых отношений.
При изучении сложных предложений
учащиеся четко понимают различия между союзными и бессоюзными конструкциями,
однако не всегда видят действие механизма их взаимозаменяемости вплоть до
завершения изучения сложного предложения. Чтобы развить аналитические
способности учащихся средствами синтаксического разбора, прежде всего, нужны
знания синтаксического разнообразия структуры предложений как простых, так и
сложных, умения их дифференцировать, составлять схемы предложений, создавать по
заданным схемам собственные предложения и тексты.
На основе синтаксического анализа
объясняется употребление каждого знака препинания, то есть применяется
последовательный пунктуационный разбор. Знаки препинания часто соответствуют
определённым интонациям, поэтому овладение интонацией – одна из задач, решение
которой помогает более прочному и сознательному усвоению пунктуации. Все эти
развитые умения позволяют ученикам устанавливать смысловую связь не только
между частями сложного предложения, но и между разными типами сложных
предложений, взаимозаменяя их.
Изучение способов передачи чужой речи
изначально предполагает варьирование синонимических конструкций: замена прямой
речи косвенной, редактирование диалогических конструкций. Эти задания не
представляют для учащихся трудностей, более того предполагают предупреждение
ошибок, допускаемых при составлении сложноподчиненного предложения как одного
из способов передачи чужой речи. (Приложение
1).
Особое значение уделяю разработке и подбору дидактического материала.
Е.Е.Долбик предлагает систему градации сложности заданий по виду учебной
деятельности учащихся. [4]
Первый уровень – знания-знакомства. Данный вид заданий использую на
уроках углубленного повторения, равно как и задания второго уровня- знания-
копии.
При изучении нового материала, организации исследовательской работы составляю задания третьего уровня, знания-
умения, и четвертого уровня, знания- навыки.
Высокий уровень, знания- трансформации, свидетельствует о сформированных
навыках логического мышления при работе
с текстом. Трансформация предполагает реконструкцию предложений, замену,
редактирование. Главный принцип успешности выполнения заданий подобного рода
состоит в использовании синонимических конструкций, что является базой моей
работы при изучении синтаксиса.
Выполнение синтаксических упражнений
готовит школьников к овладению пунктуацией, а также рядом речевых умений.
Хочу отметить, что подбор заданий требует
индивидуального подхода, так как творческие способности учащихся не могут быть
одного уровня.
Почти в каждое упражнение необходимо вводить хоть маленький, вопрос по
развитию речи, формулировка которого предполагает объяснение: какой приём вы использовали?... почему?...
обоснуйте свой ответ...объясните...поясните.. Таким образом, каждое письменное
задание так или иначе сопровождается устным объяснением.
Внимание уделяется работе над
интонацией, которая влияет на смысл предложения в некоторых моментах и
позволяет почувствовать логический конец мысли (предложения).
В 9 классе можно использовать задания
творческого плана, направленные на развитие мыслительной деятельности. На
заключительных уроках создать проблемную ситуацию: например, написать текст,
состоящий только из простых предложений на любую или определённую тему. Или же
редактировать текст, состоящий из конструкций определенного типа.
Для домашних упражнений можно
использовать художественные произведения, изучаемые на уроках литературы. Пусть
ученики самостоятельно выпишут сложноподчинённые с различными типами
придаточных, реконструируют предложения, сравнят первоначальный и конечный
вариант, объяснят авторский замысел использования той или иной синонимической
конструкции. Здесь же можно объяснить им, почему писатели так тщательно работают над текстом, какую
нагрузку несет на себе отдельно взятое слово и предложение в целом.
Данный вид работы приемлем при подготовке
и написании творческих работ: изложений
разных видов, сочинений, отзывов и
проч.
Подводя итог вышесказанному, хочу
отметить, что данная работа не является
окончательным вариантом, требует совершенствования, так как результаты проецирования данной методики на мою
педагогическую деятельность варьируются
в зависимости от сформированных умений и
навыков учащихся, требующих зачастую коррекции.
Учитывая то, что данная работа
проводится в классах базовой школы, планирую реализовать ее и в старшем звене через факультативные
занятия, на уроках развития речи, при повторении курса языка в 10 – 11 классах.
На сегодняшний день считаю, что идея формирования
правильной мотивационной установки
учащихся на реализацию творческих коммуникативных способностей через
данную методику реализуется полностью. Учащиеся не испытывают затруднений в
построении развернутых ответов, владеют языковыми средствами и грамотно
используют их в зависимости от стилистической ситуации, индивидуально
разрабатывают алгоритмы построения предложений с учетом смысловой и
интонационной нагрузки текста. Это способствует более точному восприятию
авторского замысла художественного произведения, что необходимо при изучении
литературы. А поэтому предполагаю, что задачи по обеспечению усвоения речеведческих понятий
(текст, тема, основная мысль, тип текста) как ориентировочной основы действия,
формированию у учащихся потребности выражать свои мысли в устной форме и
ответственного отношения к своей речи, а так же содействию формирования творческого потенциала
выполняются в ходе работы данной методики. Это и позволяет говорить о реализации и достижении сформированной мотивации развития
логического мышления, способствующего реализации творческого потенциала в
нестандартной ситуации через коммуникативный навык свободного владения синтаксическими средствами.
Литература
1. Блинов, Г.И. Методика изучения
пунктуации в школе/ Г.И. Блинов, - М.:Просвещение, 1990. – 27 с.
2. Гальперин, П. Я. К психологии
формирования речи на иностранном языке. Психолингвистика и обучение иностранцев
русскому языку./ П. Я. Гальперин, – М.: МГУ, 1972. - С.60-71
3. Долбик, Е.Е. Изучение односоставных предложений в VIIIклассе / Е.Е.Долбик// Русский язык и
литература. -2009. -№ 12. – С.3 -10
4. Долбик, Е.Е. Подготовка разноуровневых
заданий по русскому языку/ Е.Е.Долбик// Русский язык и литература. -2008. -№ 7.
– С.14 -17
5. Евграфова, С. Синтаксис и семантика в
пунктуации/ С.Евграфова // Русский язык и литература. -2004. -№ 14. – С.3 -9
6. Кравченко, М.Б. Многоаспектное использование
текста на уроках русского языка / М.Б. Кравченко// Русский язык и литература.
-2007. -№ 5. – С.3 -6
7. Литвинко, Ф.М. Обучение
предложению с однородными членами/ Ф.М. Литвинко//Русский язык и
литература. -2008. -№ 1. – С.46 -56
8. Литвинко, Ф.М. Обучение словосочетанию в систематическом
курсе синтаксиса/ Ф.М. Литвинко//Русский язык и литература. -2008. -№ 7. – С.24
-32
9. Литвинко, Ф.М. Систематизация
сведений по синтаксису на основе текста/ Ф.М. Литвинко//Русский язык и
литература. -2011. -№ 6. – С.3 -9
10.
Русецкий,
В.Ф. Работаем с текстом на уроках русского языка / В.Ф. Русецкий// Русский язык
и литература. -2009. -№ 8. – С.46 -53
11.
Рабчинская,
И.А. Функциональные резервы простого предложения/ И.А. Рабчинская, - Минск:
Народная асвета, 1994. –
12.
Учебная
программа для учреждений общего среднего образования с белорусским и русским
языками обучения V-XIклассы. – Минск: Национальный институт образования, 2012. – 48с.
Приложение 1
Упражнение 1. Представьте себе, что у
вас потерялся котенок. Вам надо написать объявление, благодаря которому,
возможно, вы найдете его. Какой из двух вариантов вы выберете?
1-й вариант. Потерялся котенок.
Просим вернуть по указанному адресу.
2-й вариант. Сегодня в нашем дворе
рано утром потерялся двухмесячный персидский котенок. Он прихрамывает на левую
переднюю лапку. Очень просим вернуть по точно указанному нами ниже адресу.
Какое объявление свидетельствует о
недостаточной информативности речи? Какое – об избыточной? Составьте свой
вариант объявления. Какое качество хорошей речи реализуется в умении
пользоваться словосочетаниями? Определите опорные словосочетания.
Отредактируйте текст объявления.
Упражнение 2. Прочитайте, укажите в
каждом словосочетании главное и зависимое слово и назовите вид словосочетаний.
Покупать шапку, шёлковое платье,
очень весёлый, похожий на брата, выше сестры, четыре листа, очень громко,
встретиться с друзьями, что-то смешное, стучать молотком, застрелить волка,
пятый экземпляр, построить мост, уехать третьего июня, махнуть рукой, идти
лесом, работать всю ночь, выйти из дома, встать из-за стола, отбежать от
дерева, спускаться с горы, лежать на траве, гулять около леса, путешествовать в
течение двух лет, выйти освежиться, пристально всматриваться, двери гостиницы,
лошадь серого цвета, борода лопатой, носки из шерсти, банка из-под консервов,
будка для сторожа, ночь перед боем, книга в переплёте, шуба на меху, заячьи
следы, Алёшин пиджак, расчищенная дорожка, глаза навыкате, кофе по-турецки,
желание учиться, красный от волнения, дружески заботливый, важный для всех,
готовый к отъезду, по-праздничному весёлый, всегда серьёзный, что-то белое.
Упражнение 3. Составьте
словосочетания, прибавляя к главным словам зависимые; укажите состав каждого
словосочетания и его вид.
Поймать, ёж; слушаться, мать;
бояться, зверь; приехать, три часа; подарить, сестра; махнуть, рука; наполнить,
вода; возвращаться, лес; вынуть, карман; выстрелить, цель; отойти, стол;
прыгнуть, крыша; добежать, речка;
повернуть, лес; войти, комната; сесть, стол; влезть, дерево; написать, школа;
поссориться, сосед; следить, враг; пролететь, лес; жить, город; расстаться, три
года; относиться, дружески; увеличить, втрое; ствол, берёза; лаборатория,
институт; галстук, бабочка; чемодан, кожа; ключи, библиотека; суп, мясо;
капуста, огород; человек, шинель; глубокий, ущелье; Наташин, шуба; соболий,
шапка; мой, сочинение; третий, бригада; приближающийся, лето; строящийся,
фабрика; постоянно, весёлый; гордый, победа; похожий, мать; разомлевший, зной;
по-праздничному, нарядный; что-то, странный; четыре, ведро.
Упражнение 4. Определите на слух, в каких
пушкинских строках порядок слов прямой, а в каких обратный.
а) Роняет лес багряный свой убор,
Сребрит мороз увянувшее поле,
Проглянет день как будто поневоле
И скроется за край окружных гор.
б) По дороге зимней, скучной
Тройка борзая бежит,
Колокольчик однозвучный
Утомительно звенит.
в) Дни поздней осени бранят
обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой.
г) Я памятник себе воздвиг
нерукотворный,
К нему не зарастет народная тропа.
В отличие от русского языка, где
порядок слов в предложении свободный, в английском предложении каждый член
предложения имеет определенное место. Иначе говоря, в английском языке
предложения имеют твердый, или фиксированный, порядок слов.
Alexander
will fly to America
Translate! (Поменяйте порядок слов в
русском предложении.)
В отличие от русского языка, где
слова в предложении могут менять свое место без ущерба для смысла, в английском
предложении порядок слов изменить нельзя. Подлежащее стоит перед сказуемым, а
дополнение – после сказуемого. Такой порядок слов называется прямым. Место того
или иного слова определяет его роль в предложении.
Write
this sentence in the table.
Упражнение 5.
Определите грамматическую основу
предложений. О чем в них говорится? Как
образовано третье предложение? Какая конструкция в нем выполняет функцию
дополнительного сказуемого? Объясните вашу точку зрения.
1. Много маленьких домиков мелькало
из-за деревьев.
2. Много маленьких домиков было
разбросано по берегу Терека.
3. Много маленьких домиков, разбросанных
по берегу Терека, мелькало из-за деревьев.
Упражнение 6.
Взгляни на высохшие реки,
На вытоптанные цветы…
Какая убыль красоты!
Деревья,
трава,
цветы
и птицы
Не умеют сами защищаться.
Если погибнут они,
На планете мы останемся
одни.
Неужели же выхода нету
Уберечь от несчастий
планету?
Шум дубрав и течение
рек?..
Мир отравлен и злобой, и
газом.
Где ж он, твой
божественный разум,
Человек, человек,
человек?!
Н.Старшинов
Найдите сказуемые в
предложениях первой половины стихотворения. Запишите ряд однородных членов,
относящихся к сказуемому. Перестройте предложение так, чтобы при однородных членах предложения были
обобщающие слова.
Упражнение 7.
Толстые сосульки св..сали
с крыш… и обта…вали на солнце. Капли падали с них, звонко уд..ряли о лед, по
всем улицам пели песню весны.
Выпишите словосочетания,
укажите их тип. Какие конструкции не являются словосочетанием? Объясните свою
точку зрения.
Замените в первом
предложении одно из однородных сказуемых обособленным определением, выраженным
причастным оборотом, во втором – обособленным обстоятельством, выраженным
деепричастным оборотом. Составьте из получившихся предложений:
1-й ряд –
сложносочиненное предложение (Толстые сосульки, свисавшие с крыш, обтаивали на
солнце, и капли, падая с них, звонко ударяли о лед, по всем улицам пели песню
весны.)
2-й ряд –
сложноподчиненное предложение (Если толстые сосульки, свисавшие с крыш,
обтаивали на солнце, капли, падая с них, звонко ударяли о лед, по всем улицам
пели песню весны. Когда…, так как..)
3-й ряд – бессоюзное
сложное предложение (Толстые сосульки, свисавшие с крыш, обтаивали на солнце;
капли, падая с них, звонко ударяли о лед, по всем улицам пели песню весны.)
Упражнение 8.
Запишите текст И.С.
Тургенева, расставляя знаки препинания. (Со взаимопроверкой.) (После выполнения
один ученик выходит к доске и проставляет знаки препинания на интерактивной
доске на указанном слайде).
Весело пробираться по
узкой дорожке, между двумя стенами высокой ржи. Колосья тихо бьют вас по лицу
васильки цепляются за ноги перепела кричат кругом лошадь бежит ленивой рысью.
Вот и лес. Тень и тишина. Статные осины высоко лепечут над вами длинные висячие
ветки берез едва шевелятся могучий дуб стоит как боец подле красивой липы.
- Чем объясняются
различия в постановке знаков препинания во втором и последнем предложениях?
Упражнение 9.
Переведите представленные ниже бессоюзные
сложные предложения в сложноподчиненные с придаточными причины и следствия и
проанализируйте двоеточие и тире, отражающие смысловые отношения частей в
бессоюзных предложениях.
1) Гнездо птицы разорено
- она жалобно кричит.
2) Птица жалобно кричит:
ее гнездо разорено.
Упражнение 10.
В полном
собрании сочинения А. С. Пушкина(1964
г ) в 5 главе романа «Евгений Онегин» знаки препинания
расставлены так:
Он знак подаст – и все хохочут;
Он пьёт – все пьют и все кричат;
Он засмеётся – все хохочут;
Нахмурит брови – все молчат.
В трёхтомнике 1989 года вместо тире стоят двоеточия.
Какой ответ верен?
Докажите, можно ли оспорить знаки препинания одного из вариантов, зная особенности БСП».
Он знак подаст – и все хохочут;
Он пьёт – все пьют и все кричат;
Он засмеётся – все хохочут;
Нахмурит брови – все молчат.
В трёхтомнике 1989 года вместо тире стоят двоеточия.
Какой ответ верен?
Докажите, можно ли оспорить знаки препинания одного из вариантов, зная особенности БСП».
Упражнение 11.
Прочитайте текст, найдите сложные
предложения, дайте их общие характеристики.
Раскройте скобки, объясните
постановку знаков препинания.
Высокий дуб. Глубокая вода.
Спокойные кругом ложатся тени.
И тихо так, (как) будто (ни) когда
Природа здесь (не) знала потрясений!
И тихо так, (как) будто (ни) когда
Здесь крыши сел (не) слыхивали грома!
(Не) встрепенется ветер у пруда,
И на дворе (не) зашуршит солома,
И редок сонный коростеля крик…
Вернулся я – былое (не) вернется!
(Н. Рубцов)
Упражнение 12.
"Скажи, пожалуйста,
ты ученица?" - ласково поинтересовался Давыдов. "Да", - тихо
ответила девочка. "Где тут живёт ваш заведующий?" - спросил Давыдов.
"Его нет дома, они с женой за речкой", - сказала девочка.
Сколько человек участвует
в разговоре? Как вы это узнали?
Отредактируйте текст,
оформив его через диалог, СПП.
Упражнение 13.
Заменить БСП
сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями.
Настанет утро - двинемся
в путь.
Будешь книги читать –
будешь все знать.
Хочешь получить великую
истину - начинай с азбуки.
Труд человека кормит –
лень портит.
Дрова все вышли – топить
нечем.
Тема урока "Тире в
бессоюзном сложном предложении" (9-й класс)
Цели.
• повторить смысловые отношения между частями бессоюзного сложного
предложения и правила постановки в нем запятой, точки с запятой, двоеточия;
• познакомить учащихся с правилом постановки тире в БСП;
• формировать умение различать пунктограмму и навык постановки тире
между частями БСП, а также в простых предложениях.
• воспитание культуры обращения с языком, умения правильно и этично
им пользоваться, способствовать нравственному воспитанию.
• развитие речи и познавательного интереса учащихся.
Ход урока
І. Организационный момент
урока.
ІІ. Повторение и систематизация
Знаки
препинания Обоснование Схема Примеры
Запятая
( , ) Предложения небольшие по объему, в них
перечисляются какие-то факты [ ], [ ],
[ ].
Точка с запятой
( ; ) Предложения более распространены, не
очень близки по содержанию [,];
[, ,].
Знаки
препинания Обоснование Схема Примеры
Двоеточие
( : ) 1) вторая часть указывает причину того,
о чем говорится в первой части [ ] : [ ].
2) вторая часть поясняет первую [
] : [ ];
[ ].
3) вторая часть дополняет первую, распространяя обычно сказуемое [ ] : [ ].
ІІІ. Объяснение новой
темы ( на доске)
1. Тире в простых
предложениях.
А) Держать язык за зубами
– очень жизненный фразеологизм. (Между подлежащим и сказуемым)
Б) Ни дерево, ни вода -
ничто не шелохнется. (Перед обобщающим словом после однородного члена
предложения)
В) Одежда очищается от
стирки, душа – от задушевной беседы. (В неполном предложении для обозначения
пропуска члена предложения)
2. Тире в бессоюзных
сложных предложениях.
А) Придворные осмотрели
все три куклы – никакой разницы между ними они не нашли.
Б) Уместное слово свое
место найдет - неуместное слово хозяина накажет
В) Ласково заговоришь –
змея из норы выползет.
Г) Дети стали большими –
им надо серьезно учиться.
Д) Ученый без трудов –
дерево без плодов.
Знаки
препинания Обоснование Схема Примеры
Тире
( - ) 1) части противопоставлены по содержанию [ ] - [ ].
2) первая часть указывает на время и условие того, о чем
говорится во второй части [ ] - [ ].
3) вторая часть заключает вывод, следствие из того, о чем
говорится в первой части [ ] - [ ]
4) Содержание первого предложения сравнивается с содержанием
второго [ ] - [ ]
5) Быстрая смена событий
ІV. Закрепление темы.
1. Практическая работа.
- Объяснить случай
постановки тире в БСП.
- Заменить БСП
сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями.
Настанет утро - двинемся
в путь.
Будешь книги читать –
будешь все знать.
Хочешь получить великую
истину - начинай с азбуки.
Труд человека кормит –
лень портит.
Дрова все вышли – топить
нечем.
2. Графический тест. Знаки препинания при
БСП.
1. Кончил дело – гуляй смело.
2. За селом синел далекий лес, рожь качалась, колос созревал.
3. Желтые листья роняет осень, красные листья летят по лесам.
4. Он на пороге остановился: ему хотелось пожать мне руку.
5. Поедем домой: будет холодно.
6. В поле потемнело: надвигалась гроза.
7. Скучно тебе жить – займись чем-нибудь.
8. Мы очень зябли : ночи были уже холодные.
9. Солнце дымное встает – будет день горячий.
10. День становился все более ясным, облака
уходили, гонимые ветром.
V. Подведение итога урока
в форме диалога с классом.
- Какую тему рассмотрели
сегодня?
- В каких случаях в БСП
ставится тире?
- Чем можно заменить БСП?
VI. Домашнее задание.
Выписать из
художественной литературы и материалов прессы по два предложения на каждый
случай постановки тире в БСП.
VIІ. Оценка деятельности
учащихся.
VIІІ. Заключительное
слово учителя о пользе знаков препинания.
